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La pédagogie du portfolio

Les portfolios électroniques ont fait leur apparition en pédagogie et ils s'avèrent un outil pédagogique très intéressant. Les possibilités sont nombreuses et ils inclurent des textes écrits, des productions artistiques, des fichiers sonores ou visuels, des réalisations individuelles ou collectives. Bref, le portfolio est un contenant dans lequel les élèves insèrent des travaux de différentes natures.La création de ce dernier s'effectue selon trois étapes. Dans un premier temps, la collection où l'élève produit les travaux. Ensuite, la phase de sélection dans laquelle l'élève fait un choix judicieux pour retenir les productions dont il est particulièrement fier. Enfin, il effectue une réflexion sur ces choix afin de déterminer ses prochains objectifs personnels. Puisque le portfolio requiert une réflexion personnelle, les élèves deviennent plus conscients de leurs forces et de leurs points à travailler. Ils sont en mesure de déterminer des objectifs adaptés et ils deviennent une source de motivation.

Source : Faculté des Sciences de l'éducation - Université Laval



 1   Colliger et trier mes travaux
 
  • Revoir tous mes travaux
  • Déterminer des critères pour sélectionner mes travaux les plus remarquables
  • Établir ma collection de travaux remarquables
 2   Cogiter et rédiger mes réflexions personnelles
 
  • Analyser ma collection de travaux remarquables
  • Utiliser le traitement de texte Microsoft Word
  • Noter mon point de départ (forces et faiblesses au début de la présente étape)
  • Expliquer mon cheminement (défis, difficultés, progrès, succès)
  • Établir mon plan d'action pour la prochaine étape (but, moyens, échéancier)
 3   Préparer et présenter mon évaluation
 
  • Préparer la présentation de ma collection de travaux et revoir mes réflexions
  • Rencontrer mon professeur pour l'évaluation de fin d'étape
  • Présenter ma collection de travaux remarquables
  • Présenter mes réflexions sur mes démarches d'apprentissage
  • Présenter mon évaluation sur mes apprentissages
  • Répondre aux questions posées par mon professeur
  • Établir le bilan d'étape de mes apprentissages avec mon professeur

RÉFÉRENCE MINISTÉRIELLE

MÉQ Portfolio sur support numérique (Ministère de l'Éducation du Québec) (MEQ)


Le portfolio : vers une pratique réflexive de l'enseignement

Georgette Goupil

Au cours des dernières années, la notion de pratique réflexive a gagné en popularité, particulièrement dans les programmes de formation des enseignants. Celle-ci tire son origine de la psychologie cognitive qui postule que les connaissances et les actions antérieures contribuent à structurer les décisions et les actions. Bernstein-Colton et Sparks-Langer (1993) indiquent que des enseignants d'expérience abordent les nouvelles situations en faisant des hypothèses ou des inférences à partir de leurs expériences antérieures, ce qui les incite à prendre de meilleures décisions en imaginant les conséquences possibles de leurs actions. Selon eux, ces expériences sont organisées sous forme de schémas qui permettent, dans une situation difficile, de prendre des décisions dune manière plus efficace qu'en début de carrière. Cette capacité de faire des inférences et d'utiliser à bon escient ses expériences antérieures est l'une des dimensions associées à la pratique réflexive.

Ross, Bondy et Kyle (dans Dieker et Monda-Amaya, 1995) affirment que le concept de pratique réflexive fait désormais partie intégrante de l'enseignement, parce que les enseignants doivent constamment évaluer l'effet de leurs actions sur les élèves, et que leurs croyances influent sur la façon dont ils gèrent leur classe. Cependant, pour Pultorak (1993), l'habitude de la pratique réflexive dans un contexte de classe est à la fois complexe et difficile à acquérir. À ce problème d'ordre cognitif peuvent s'ajouter des difficultés de nature organisationnelle telles que le peu de temps dont disposent les enseignants et l'absence d'occasions structurées et planifiées de réfléchir sur la pratique pédagogique.

Pour pallier ces manques et favoriser la réflexion, en particulier chez les futurs enseignants et chez ceux qui débutent, différents moyens ont été mis en oeuvre : le journal de bord, l'auto-observation, la rétroaction, etc. Parmi ces moyens, le portfolio connaît, surtout aux États-Unis, une grande popularité. Nous verrons ici les caractéristiques de la démarche d'élaboration du portfolio et comment il est possible de l'utiliser dans un contexte de pratique réflexive, cette dernière étant la voie royale pour qui veut améliorer son effet-enseignant.

Le portfolio : une collection de documents pour soutenir une réflexion

Les artistes, les architectes et les photographes considèrent le portfolio comme le témoin de leurs habiletés et de leurs réalisations. Ces personnes choisissent dans l'ensemble de leurs oeuvres celles qui les représentent le mieux et qui attestent de leur évolution à différents moments de leur carrière.

Ce procédé retient de plus en plus l'attention du milieu de l'éducation, particulièrement des éducateurs des écoles primaires et secondaires, de l'éducation des adultes et même des universités. Le portfolio s'inscrit dans un courant d'évaluation qualifiée d'authentique, puisque cette forme d'évaluation exige d'illustrer les connaissances ou les habiletés dans des situations réelles d'apprentissage (Meyer, 1992).

En enseignement, Wolf (1991, p. 6) définit comme suit le portfolio (ou dossier d'enseignement): Un portfolio est une collection structurée illustrant le meilleur travail d'un enseignant. Cette collection démontre les choix effectués, la réflexion et la collaboration. Le portfolio témoigne des réalisations de l'enseignant dans le temps et dans une variété de contextes. Donc, le portfolio est plus que la liste des réalisations de l'enseignant; il contient des exemples actuels de ses réalisations (par exemple, des plans des leçons, des syllabus, des travaux d'élèves). Avec ces exemples, le portfolio inclut les réflexions de l'enseignant sur la signification de ces productions. De plus, le portfolio est structuré autour de dimensions clés de l'enseignement : la planification, l'enseignement lui-même, l'évaluation et les autres activités professionnelles.

Ce portfolio est donc différent d'un simple dossier de rangement, puisqu'il est structuré, sélectif, et qu'il doit inclure des documents qui témoignent de la réflexion de l'enseignant.

Les caractéristiques du portfolio en enseignement

Pour Bloom et Bacon (1995), le portfolio permet d'obtenir de l'information que ne révèlent pas des évaluations plus traditionnelles. Il donne l'occasion de considérer le travail de l'enseignant dans son ensemble et dans le contexte de la classe. Le portfolio met aussi l'accent sur le processus d'apprentissage, de même qu'il favorise la connaissance de soi par l'autoévaluation, l'augmentation de l'estime de soi par la reconnaissance de ses forces et l'amélioration de ses compétences par la détermination de ses faiblesses (Aitken, 1993). Selon Geltner (1993), le portfolio reflète aussi un processus dynamique qui permet d'illustrer le chemin parcouru sur le plan professionnel. Les principes qui président à son élaboration et à son évaluation devraient concorder avec ceux de l'andragogie en privilégiant le contrôle de l'apprentissage par la personne elle-même.

Selon Barton et Collins (1993), un portfolio en enseignement devrait avoir les caractéristiques suivantes :

- avoir une fonction précise, ce qui suppose que la personne doit savoir exactement pourquoi elle l'élabore;
- permettre l'intégration des expériences, par exemple, en formation des enseignants, il devrait comprendre des contenus théoriques et des expériences en classe;
- faciliter l'évaluation des acquis expérentiels et celle reliée à des activités réelles de classe;
- être dynamique, c'est-à-dire refléter la croissance professionnelle qui a lieu au fil des années;
- contribuer au développement de l'appropriation de la démarche d'élaboration et d'évaluation du portfolio.

Le contenu du portfolio en enseignement

En réalité, le portfolio est une chemise, une boîte, une pochette-classeur qui contient des pièces variées, telles que des travaux d'élèves décrivant les différentes étapes d'un projet d'écriture, des vidéos illustrant les parties d'une leçon, des lettres aux parents ou des réflexions personnelles. Wolf (1991) note que les inclusions vidéos apportent de l'information unique, puisqu'elles permettent de voir l'enseignant en l'action.

Pour Wolf, un portfolio doit représenter les cinq champs d'action d'un enseignant :1) l'enseignement dans la classe; 2) la planification et la préparation des activités d'apprentissage; 3) l'évaluation des élèves et du programme; 4) les interventions avec des collègues; 5) les interactions avec les parents et les membres de la communauté. Pour sa part, Wheeler (1993) propose de sélectionner des pièces illustrant les cinq aspects suivants : 1) la connaissance de la matière enseignée, par exemple, une liste des ateliers de perfectionnement suivis en cours d'année; 2) les habiletés d'enseignement, par exemple, une vidéo présentant une leçon de l'enseignant; 3) les habiletés d'évaluation, par exemple, des travaux corrigés et commentés d'élèves; 4) le professionnalisme, par exemple une liste des activités professionnelles; 5) la participation aux activités de l'école, par exemple, une liste des comités auxquels l'enseignant participe.

Pour ce qui est des enseignants qui débutent, Riggs (1997) suggère d'y inclure au moins les documents suivants :

1. un plan d'action relatif à la discipline et à la gestion de classe;
2. une lettre aux parents des élèves;
3. le plan d'une leçon qui a été donnée;
4. les travaux d'un élève ayant fait l'objet d'une évaluation;
5. un document attestant des interactions avec des collègues.

Quant à Bird (1990), il propose que le portfolio comprenne des documents produits par l'enseignant lui-même (épreuves d'examen, plans de cours), par l'enseignant et d'autres personnes (leçon planifiée avec un collègue, texte d'élève corrigé par l'enseignant) et par d'autres personnes (lettres de remerciement de parents, relevé de notes).

Wolf (1991) indique que les enseignants devraient inclure dans leur portfolio des pièces qui témoignent de leurs réussites. Cette position est toutefois nuancée par certains auteurs. Ainsi, Wheeler (1993) croit qu'il est important, si l'on veut utiliser le portfolio dans un but de développement professionnel, qu'il présente une image fidèle de l'efficacité de l'enseignant plutôt que de ses habiletés de se faire valoir. Tout dépend également de la raison pour laquelle le portfolio est utilisé. Le futur enseignant qui présente le sien à un employeur n'a-t-il pas intérêt à choisir ce qui met le plus en valeur ses habiletés?

Le portfolio et la réflexion des enseignants

Rappelons ici que le portfolio a d'abord pour but de soutenir la réflexion sur la pratique professionnelle. Afin de favoriser cette réflexion, des auteurs proposent de structurer le portfolio en fonction de compétences à acquérir ou à développer. Ainsi, Bloom et Bacon (1995) proposent à des étudiants admis à la formation des enseignants une liste des compétences de base auxquelles ils associeront les travaux qui seront dans leur portfolio. De la sorte, ils pourront tracer un portrait global des habiletés à acquérir et voir ainsi si les travaux effectués dans les cours ou les stages permettent de développer les compétences jugées nécessaires. À ce sujet, voici un exemple donné pour de futurs enseignants d'élèves ayant des difficultés de comportement. Dans un champ de compétence intitulé prévention et transition, les étudiants démontrent leur habileté à élaborer des programmes efficaces de prévention et de transition. Dans leur portfolio, les étudiants peuvent alors inclure des plans de transition rédigés à l'intention des élèves, une liste de ressources ou encore le résumé d'un atelier auquel ils ont participé. Pour ce qui est des nouveaux enseignants, certains auteurs recommandent des discussions périodiques avec un superviseur ou un mentor c'est-à-dire un enseignant d'expérience. Pendant les discussions, on examine non seulement les pièces incluses dans le portfolio, mais aussi les motifs pour lesquels elles ont été choisies. Les discussions peuvent alors porter sur ce qui a été réussi ou valorisé, les objectifs à atteindre, les stratégies à mettre en oeuvre à l'avenir et l'analyse faite sur l'ensemble des pièces du portfolio.

Les difficultés liées à l'implantation du portfolio

Si le portfolio jouit d'une grande popularité dans les écrits américains, son élaboration est néanmoins associée à des difficultés. Notons d'abord que l'implantation même du portfolio est une phase critique. Doolittle (1994) recommande de commencer graduellement en s'assurant que la démarche en cause est souhaitée par les enseignants ; il est important qu'ils se l'approprient. De plus, il faut demeurer sélectif dans le choix des pièces à y inclure, présenter des modèles et être réaliste. Le portfolio pourrait ne devenir qu'un dossier de rangement si son contenu n'est pas organisé et si les pièces ne sont pas choisies en fonction de catégories et de critères définis.

De plus, il est à noter que l'utilisation du portfolio demande du temps : temps pour l'élaborer, temps pour réfléchir et, s'il y a lieu, temps pour en discuter. L'évaluation du portfolio est aussi difficile à faire. Le problème peut résider dans la validité des critères d'évaluation. En effet, puisque le portfolio favorise une approche qualitative de l'évaluation, il va de soi que les évaluateurs externes pourront poser des jugements fort différents sur un même portfolio s'ils ne se donnent pas une compréhension commune des critères à utiliser pour évaluer le développement des compétences professionnelles.

Pourquoi élaborer un portfolio?

Les portfolios doivent être élaborés d'une manière soignée, ce qui prend du temps. Alors, au moment où l'enseignant est sollicité de toutes parts, pourquoi donc élaborer un portfolio?

Tout d'abord parce que le portfolio s'inscrit dans le courant de l'évaluation des compétences. Les tâches des enseignants sont fort complexes, et nécessitent des compétences très diversifiées : habileté à mettre en place des conditions facilitant l'apprentissage de compétences transversales, habileté à communiquer efficacement et à établir un partenariat avec les parents et les collègues, habileté à guider les élèves dans la sélection de l'information provenant des nouvelles technologies, habileté à intégrer des élèves ayant des différences individuelles marquées, etc. Lorsque le portfolio est structuré en fonction de compétences jugées essentielles dans la pratique professionnelle, il permet à l'enseignant de mieux cerner les aspects qu'il souhaite améliorer.

À l'heure où un nombre élevé de nouveaux enseignants sont embauchés, le portfolio peut se révéler un outil novateur de supervision pédagogique, car il permet de discuter, à partir de pièces illustrant des actions accomplies en classe, des façons de faire. Le portfolio représente aussi une occasion de développement professionnel entre collègues, car il rend possible le partage d'activités réussies ou que l'on souhaite améliorer. Lorsque le portfolio comporte des documents qui témoignent d'interactions avec des parents ou des collègues, il facilite, au cours des journées pédagogiques, les discussions portant sur la communication avec les parents ou la collaboration entre enseignants. Il peut également susciter des idées d'interventions réalistes, puisque ces dernières ont déjà été expérimentées en classe.

Conclusion

Élaborer un portfolio est une démarche relativement nouvelle en matière d'évaluation au Québec. Comme le suggère Doolittle (1994), les milieux intéressés à entreprendre cette démarche devront sans doute procéder graduellement en s'assurant bien que les objectifs visés correspondent à ceux que se fixent les enseignants engagés dans un processus de développement professionnel. De plus, il est à noter que, bien que de nombreux écrits laissent entendre que cette voie est prometteuse, il faudra néanmoins élaborer graduellement des démarches d'actualisation des portfolios en milieu scolaire, en les associant à des activités de recherche en vue d'évaluer leurs effets dans le développement professionnel continu.

Georgette Goupil est professeure au département de psychologie
de l'Université du Québec à Montréal.

Références bibliographiques

AITKEN, J.E. Empowering Students and Faculty Through Portfolio Assessment, document présenté à la rencontre annuelle de la Central States Communication Association, Lexington (KY), 1993, (ERIC Document Reproduction Service no ED 355 599).

BARTON, J. et A. COLLINS. Portfolios in Teacher Education, Journal of Teacher Education, Vol. 44, no 3, 1993, p. 200-209.

BERNSTEIN-COLTON, A. et G.M. SPARKS-LANGER. A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision Making, Journal of Teacher Education, Vol 44, no 1, 1993, p. 45-54.

BIRD, T. The School Teachers's Portfolio: An Essay on Possibilities, dans J. Millman et L. Darling-Hammond, The New Handbook of Teacher Evaluation, Newbury Park, CA, Sage, 1990, p. 241-246.

BLOOM, L. et E. BACON. Using Portfolios for Individual Learning and Assessment, Teacher Education and Special Education, Vol. 18, no 1, 1995, p. 1-9.

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DOOLITTLE, P. Teacher Portfolio Assessment, Washington (DC), ERIC Claering House on Assessment and Evaluation, 1994, (ERIC Document Reproduction Service, no ED 385 608).

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MEYER, C.A. What's the Difference Between Authentic and Performance Assessment, Educational Leadership, vol. 49, no 8, mai 1992, p. 39-40.

PULTORAK, E.G. Facilitating Reflective Thought in Novice Teachers, Journal of Teacher Education, Vol. 44, no 4, 1993, p. 288-295.

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STROBLE, E.J. Now You Know What your Students Will Be Feeling: Reflections from Teacher Education Students' Portfolios, document présenté à la Miami University New Directions in Portfolio Assessment Conference, Oxford (OH), 1992 (ERIC Document Reproduction Service no ED 354 545).

WHEELER, P. H. Using Portfolios to Assess Teacher Performance, Washington (DC), Office of Educational Research and Improvement, 1993, (ERIC Document Reproduction Service no ED 364 967).

WOLF, K.P. Teaching Portfolios: Synthesis of Research and Annotated Bibliography, Washington (DC), Office of Educational Research and Improvement, 1991 (ERIC Document Reproduction Service no ED 343 890).

Article publié dans la revue Vie pédagogique.
Numéro 107 (avril-mai 1998).

RÉFÉRENCE

Farr, Roger; Tone, Bruce. - Le portfolio au service de l'apprentissage et de l'évaluation. - Adaptation française de Pierrette Jalbert. - Montréal: Chenelière / McGraw-Hill, 1998. - vi-193 p. - ISBN 2-89461-168-4.



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