2.1 Une démarche en six étapes

2.2 La recherche d'information. Tableau-synthèse

2.3 Illustration d'une application de la démarche de recherche d'information

2.3.1 Cerner le sujet

2.3.2 chercher les sources d'information

2.3.3 Sélectionner les documents

2.3.4 Prélever de l'information dans les documents

2.3.5 Traiter l'information

2.3.6 Communiquer l'information

2.4 Les habiletés exercées

Tableaux synthèse «Les 6 étapes d'un projet de recherche»

2.1 Une démarche en six étapes

« Au terme du secondaire l'élève devrait témoigner d'un ensemble de CAPACITÉS MÉTHODOLOGIQUES : la capacité de repérer, d'exploiter, de valider et d'utiliser diverses sources d'information nécessaires à son travail, que ces sources soient sous forme imprimée (livres, revues, journaux, dictionnaires, encyclopédies, etc.), visuelle ou informatisée, en sachant se retrouver dans une bibliothèque, un musée, un centre de documentation et en sachant utiliser les technologies de l'information et les procédures de repérage et de navigation pour accéder efficacement à l'information»; [note #5]

La démarche de recherche et le traitement d'information développés dans le présent guide est constituée de six grandes étapes interdépendantes les unes des autres. (Voir aussi Tableaux synthèse «Les 6 étapes d'un projet de recherche»)
 

De même, cette démarche est en concordance avec les objectifs des programmes d'études de l'enseignement secondaire et les nombreuses stratégies pédagogiques utilisées par le personnel enseignant et les stratégies d'apprentissage utilisées par les élèves, par exemple la résolution de problèmes, la démarche scientifique, l'analyse de textes, la ligne du temps. Dans ce contexte la structure de la démarche et son utilisation revêtent un caractère universel indépendamment du sujet de recherche retenu.

La démarche de recherche et de traitement de l'information s'inscrit dans un concept de formation continue. Elle est globale, spirale, parfois inductive, parfois déductive; comporte une part de découvertes spontanées, d'interrogations, de tâtonnements, d'erreurs, de vérifications, d'aller et retour; oblige la réflexion, l'analyse, la synthèse et la prise de décisions.

L'élève-chercheur

Bien que schématisées, les six étapes proposées dans la démarche sont bien réelles. Elles constituent des points de repères méthodologiques pour l'élève-chercheur et des « moments pédagogiques » privilégiés qui permettent à l'enseignant et au bibliothécaire d'accompagner l'élève, soit dans l'acquisition, la pratique ou dans l'approfondissement d'habiletés de divers ordres nécessaires à l'accomplissement d'une tâche et à sa réussite.

La conduite de la démarche de recherche d'information est la responsabilité de l'élève. La structure de la démarche lui permet de ré-investir constamment, d'une étape à l'autre, ce qu'il maîtrise déjà. Il peut revenir à une étape antérieure avant de poursuivre à l'étape suivante, ou compléter les tâches de l'étape dans laquelle il se trouve. En ce sens, la démarche révèle des constantes dans les types de tâches à accomplir et les habiletés à exercer par l'élève. Elle met aussi en lumière de nombreuses variantes inhérentes à la progression dans la démarche, notamment aux plans de l'exigence de la tâche à accomplir, du degré d'exercice d'une habileté ou d'un apprentissage à maîtriser par l'élève.

Ainsi, plus il aura maîtrisé certaines habiletés, plus il pourra réaliser une recherche d'information complexe, accélérer son rythme de travail et même développer des stratégies particulières. L'élève deviendra le maître d'oeuvre de sa démarche d'apprentissage.

La réalisation des six étapes de la démarche de recherche et de traitement de l'information permet à l'élève de compléter le cycle de la recherche, depuis l'énoncé du sujet jusqu'à la communication des résultats. Dans le tableau-synthèse qui suit, chaque étape est ponctuée d'une description, de moyens à utiliser et de tâches à être accomplies par l'élève. Les étapes ne sont pas étanches entre elles, c'est-à-dire qu'on peut cheminer de l'une à l'autre, revenir à une étape antérieure, approfondir une étape tout en s'initiant à une autre. (Voir aussi Tableaux synthèse «Les 6 étapes d'un projet de recherche»)
 

La désignation des lieux, classe, bibliothèque ou autres dans la démarche est de nature méthodologique, ce qui permet de rendre plus évidentes les responsabilités des enseignants et du personnel de bibliothèque et les diverses tâches à être accomplies par les élèves. Dans l'esprit de la dynamique de la recherche, cette distinction n'a pas un sens restrictif. L'élève peut aussi consulter d'autres « lieux bibliothèques » ou réaliser des tâches dans d'autres lieux que la classe ou l'école. L'accès aux inforoutes va permettre de plus en plus d'interroger les banques de données ou des sites d'informations à distance, ce qui fait éclater le concept de lieu physique.

Le déroulement de la recherche et du traitement d'information décrit dans les pages qui suivent est une illustration pratique d'une démarche complète. Elle permet d'en comprendre toutes les modalités, de saisir l'utilité des outils ou des stratégies disponibles, d'identifier les liens existant entre les étapes et la logique d'aboutissement. La pratique de cette démarche favorise la précision du projet pédagogique du point de départ et permet la familiarisation avec les langages documentaires.

Dans la réalité, selon les expériences acquises et le degré de compétence des élèves, selon les circonstances ou la complexité de la recherche, la démarche peut être simplifiée ou appliquée partiellement.

Ainsi, par exemple, l'enseignant peut faire effectuer par les élèves une recherche sur les deux premières étapes de la démarche, cerner le sujet et chercher les sources d'information, en vue de les maîtriser parfaitement; ou encore insister exclusivement sur le prélèvement de l'information, étape 4. Certains points peuvent faire l'objet d'un exercice spécifique : la comparaison des mots-clés avec les vedettes-matières; l'utilisation des opérateurs booléens; la notation des renseignements par une synthèse ou par la transcription de l'extrait d'un texte pour en faire une citation.

Cette illustration de la démarche permet à l'enseignant et au spécialiste de la documentation de préciser les rôles et responsabilités qui incombent à chacun et d'établir le partenariat souhaité pour accompagner l'élève dans sa démarche de recherche d'information, laquelle ne peut pas être dissociée d'une démarche d'apprentissage.

Cette illustration peut aussi servir de schéma pour détailler davantage toute la démarche, chacune des étapes ou des éléments précis de chaque étape. Elle peut inspirer l'élaboration d'activités pédagogiques pertinentes, sur mesure, en fonction d'un contexte donné. De même, cette illustration peut être utilisée comme référence dans le but d'établir un programme pour chaque classe ou pour les deux cycles de l'enseignement secondaire.

Le sujet est le premier élément de questionnement de la recherche. Il peut être libre ou imposé. En explorant toutes les facettes possibles du sujet, l'élève arrive à mieux le cerner, c'est-à-dire, à mieux en comprendre la nature et l'étendue et à percevoir l'angle sous lequel il entend l'aborder.

a) Identifier ce qui est déjà connu :

dresser la liste de ses connaissances personnelles

À cette première étape, l'élève puise dans son environnement immédiat, d'abord ses propres connaissances, ce qu'il connaît de la question. Il peut aussi mettre ses pairs, à contribution, leur suggérer de participer à un remue-méninges, de lui communiquer ce qu'ils connaissent du sujet, les sources d'information qu'ils lui recommandent. Il peut compléter par un exercice d'anticipation de l'existence de sources d'information, autres que celles déjà connues. C'est à partir de ces acquis que l'élève peut progresser et identifier les aspects sur lesquels il veut trouver des renseignements. Il formule ensuite par écrit ce qu'il sait déjà du sujet et ce qu'il veut découvrir dans sa recherche.

Consulter les dictionnaires

L'élève formule donc sa question ou son sujet de recherche en langage naturel, c'est-à-dire, le langage courant de la vie quotidienne. Tout en étant justes du point de vue de la langue, ces termes utilisés peuvent être différents de ceux des ouvrages à consulter où l'on retrouve souvent une terminologie technique et spécialisée.

L'élève utilise des outils disponibles qui facilitent sa recherche en lui permettant de mieux identifier les sources d'information pertinentes. À l'aide du dictionnaire, il cherche des synonymes, des termes équivalents à ceux qu'il a utilisés dans sa première formulation et les prend en note. Cet exercice l'amène à préciser sa pensée et à retenir les différents mots-clés qui orienteront sa recherche.

Faire des lectures exploratoires

L'élève se réfère aux outils usuels, les dictionnaires, les manuels scolaires pour enrichir les champs d'investigation et développer une vue générale du sujet. Il peut aussi consulter d'autres documents à la bibliothèque.

Prendre des notes

L'élève prend des notes de lecture, relève l'existence de sources d'informations à consulter. Il regroupe les renseignements recueillis, les hiérarchise, les situe dans le contexte général ou spécifique de son propos.

Choisir l'angle de traitement

En comparant les renseignements recueillis, l'élève arrive à mieux percevoir l'éclairage qu'il entend donner à la question selon qu'il la traite pour la première fois ou selon qu'il veuille approfondir des connaissances déjà acquises. C'est à ce moment qu'il précise et situe le sujet de sa recherche, soit qu'il restreigne un sujet trop vaste, soit qu'il situe un sujet spécifique dans un contexte général. Il choisit les mots-clés qui détermineront l'angle de traitement de son sujet.

L'élève fait un premier schéma du bilan de ses connaissances et des ressources immédiatement disponibles. Il a aussi identifié des avenues de recherche; il esquisse maintenant son plan de travail en considérant à la fois le contenu de sa recherche (quelles informations rechercher) et les tâches qui lui permettront de le faire (comment trouver ces informations). Il identifie le type de recherche qu'il entend faire : recherche exploration, recherche démonstration, recherche analyse, recherche synthèse, ou tout autre type. Finalement il organise un calendrier de travail à partir de la date prévue pour remettre sa recherche à l'enseignant.

Pour rechercher efficacement les sources d'informations qui lui seront utiles, l'élève utilise les langages documentaires et le catalogue de la bibliothèque pour dresser une première liste des ressources disponibles. Il identifie les types de documents incluant les sites WEB et les répertoires sur Internet qui lui permettront de se donner une vue générale du sujet. Par la suite, il distingue les ouvrages qui traitent d'aspects spécifiques du sujet de la recherche.

a) Savoir quel type de document peut fournir l'information nécessaire au sujet de la recherche
Un même sujet peut être traité sur différents supports, chacun d'entre eux apportant une qualité d'information différente. Il arrive qu'un document audiovisuel, de par son traitement, donne une vue d'ensemble instantanée, qui pourra être approfondie par la consultation ultérieure d'un autre type d'ouvrage, imprimé ou sur informatique. La consultation à distance, grâce aux inforoutes, de sites d'informations ou de banques de données enrichit la connaissance du sujet. Par ailleurs, la manipulation d'un objet peut amener la compréhension directe d'un phénomène. À cette étape de la méthode, l'élève explore les différentes avenues qui lui sont offertes.

Des ouvrages de référence généraux donnent des informations succinctes qui aident à élargir les champs de compréhension d'un phénomène. C'est le cas de certains CD-ROM, des dictionnaires spécialisés, des encyclopédies et des atlas. Les informations qu'ils contiennent sont utiles, à la fois pour situer le sujet dans un contexte général et pour lui faire prendre conscience des aspects spécifiques dont il n'avait pas tenu compte jusque là. Il utilise ces documents de référence pour mieux comprendre et pour préciser les questions de son travail.

b) Utiliser les langages documentaires et le catalogue de la bibliothèque pour amorcer la recherche
En exploitant les points d'accès que lui offre le catalogue de la bibliothèque, l'élève relève les titres qu'il lui semble intéressant de retenir. Veut-il prendre connaissance d'ouvrages réalisés par un auteur qui lui a plu ? Il consultera l'index des auteurs. Préfère-t-il donner la priorité à une collection dont il aime le type de traitement de l'information ? Il consultera l'index des collections. Veut-il savoir si la bibliothèque a le titre qu'il a déjà identifié ? Il consultera l'index des titres. S'intéresse-t-il à un domaine en particulier ? Il consultera l'index des sujets.
c) Associer les mots-clés aux vedettes-matières
Grâce aux renseignements inscrits sur la notice bibliographique, l'élève rassemble des indices sur différents points : l'auteur, la collection, la date de parution, le nombre de pages. Il prend connaissance des vedettes-matières qui ont été attribuées et vérifie leur association avec les mots-clés de son sujet de recherche. De ce fait, il découvre de nouvelles pistes en procédant à des déductions.
d) Percevoir le niveau de spécificité de l'ouvrage
En lisant la notice bibliographique, l'élève relève la cote attribuée au document dans le système de classification décimale de Dewey. Selon la complexité de cette cote, l'élève perçoit le niveau de spécificité de l'ouvrage.
e) Prendre des notes
L'élève dresse une liste de titres des ouvrages pertinents ainsi que leur cote respective. Selon le cas, il notera aussi les adresses URL de l'Internet. Il inscrit les vedettes-matières relevées des notices bibliographiques à côté des mots-clés du sujet de sa recherche. Il peut alors constater l'état de l'identification de ses sources d'informations en regard de son plan de travail.

À cette troisième étape de la démarche, l'élève consulte rapidement et méthodiquement les ouvrages identifiés ou les sites WEB repérés pour s'assurer qu'ils correspondent au sujet de la recherche d'informations et les interrogations qui ont été posées. C'est le moment de comparer les informations des notices bibliographiques aux mots-clés et aux informations des documents retenus.

a) Utiliser la structure des documents pour mieux en identifier les contenus
Les ouvrages sont généralement présentés de façon que l'on puisse facilement se faire une idée de l'approche et du contenu qui y est développé. L'élève se sert des éléments de structure des documents pour repérer les mots correspondant aux mots-clés de sa recherche. En décodant ces points d'accès à l'information (index, table des matières, glossaire, etc.) il réussit à mieux identifier les ouvrages ou partie d'ouvrages qui nécessitent une consultation ultérieure plus approfondie.
b) Associer le contenu des documents aux mots-clés de la question de recherche
L'élève effectue un exercice de comparaison ou d'association entre les mots-clés de départ et ceux rencontrés lors du repérage; il peut s'agir des mêmes mots ou de termes semblables ou équivalents. Cet exercice le confirme dans ses choix et l'aide à identifier de nouveaux mots-clés tout en sélectionnant les ouvrages qui correspondent à ses besoins.
c) Classifier les documents retenus
Des documents présentent un intérêt général, d'autres un intérêt spécifique. Certains paraissent indispensables alors que d'autres sont accessoires. L'élève classe à ce moment les documents en fonction des différents critères : le caractère général ou spécifique de l'information, son importance relative dans le développement de la recherche, les aspects du sujet qui y sont couverts. Dans le cas de recherche portant sur des sujets dont les données évoluent rapidement, il tient compte de la date de parution de l'ouvrage pour vérifier son actualité et s'assurer d'une information à jour. Il sélectionne les documents pertinents et rejette ceux qui ne le sont pas.
d) Prendre des notes
La prise de notes permet à l'élève de faire le point sur l'état de son cheminement. C'est en quelque sorte un effort de synthèse. L'élève consigne divers types de renseignements sur un jeu de fiches ou dans une base de données. Cela lui permettra de retrouver les titres des documents, les chapitres, les pages retenues; de se rappeler les caractéristiques accordées aux documents et aux informations; de constater les liens qu'il a établis entre ses mots-clés et les descripteurs qu'il a repérés. C'est aussi le moment d'indiquer comment il entend utiliser les informations recueillies dans la réalisation de sa recherche.

L'élève a exploré les diverses sources d'information auxquelles il a accès, soit à la bibliothèque de l'école, soit par télématique. Il a sélectionné ce qui lui paraissait pertinent. Ensuite, il examine les documents ou les banques de données de façon systématique et analytique afin de prélever les informations à traiter. À cette étape, la prise de notes est plus élaborée et elle revêt un caractère capital aux plans de la formulation et de la synthèse des idées et des faits. L'élève prend les décisions sur la pertinence des informations connues et sur ce qu'il retiendra. Il estime aussi quelles informations sont manquantes.

a) Lire rapidement
Dans un premier temps, l'élève lit rapidement tous les documents ou banques de données qu'il a répertoriés pour s'assurer qu'il a bien identifié toutes les sources possibles d'information. Il utilise la technique de survol, à la recherche d'un mot ou d'une idée pour repérer des passages intéressants et utiles. Il a aussi recours à la technique de l'écrémage et il parcourt les documents et les banques de données, de façon systématique en se concentrant sur les titres, les sous-titres, les illustrations et les graphiques à la recherche de mots-clés. Il fait une nouvelle sélection des informations.
b) Lire attentivement
L'élève lit attentivement, c'est-à-dire minutieusement et de façon détaillée les passages qu'il a sélectionnés. Il utilise alors la technique de lecture d'approfondissement qui lui permet de prendre des décisions et de retenir les informations pertinentes à sa recherche. À cette occasion, l'élève réalise de nombreuses activités d'analyse, de synthèse, de comparaison, de reformulation et même de transcription. Sa lecture s'accompagne d'une prise de notes.
c) Prendre des notes pour comprendre
La prise de notes est simultanée aux différents types de lecture. L'élève prend des notes de façon ordonnée pour comprendre les informations et pour les retenir. Chaque fois que cela est nécessaire, il complète une fiche, en crée de nouvelles, établit les liens qui s'imposent entre les informations qu'il possède et celles qu'il découvre. La notation avec exactitude des références et la mise en valeurs des mots-clés sont essentiels à cette étape. De plus, l'élève ajoute des commentaires personnels, sous forme de questions ou d'appréciation, ce qui favorise un approfondissement de la connaissance de son sujet de recherche.
d) Classer les notes prises
L'élève classe ses notes en fonction du plan de travail qu'il a établi à la première étape. Sous la forme d'un tableau-synthèse, il précise les liens existants entre les mots-clés qu'il a retenus au moment où il a cerné le sujet de la recherche et les informations recueillies. Il les classe ensuite du général au spécifique ou en idées principales ou secondaires. L'élève possède alors une vue d'ensemble du travail réalisé, ce qui lui permet de mesurer la somme des informations dont il dispose, d'en vérifier la pertinence selon l'angle de traitement choisi, de voir si les rapports entre les idées sont équilibrés, compte tenu du développement qu'il entend donner à chaque partie de sa recherche. Il complète, si nécessaire, les informations manquantes.

L'élève traite l'information qu'il a rassemblée, dans un jeu de fiches ou dans une banque de données, pour la rendre signifiante et compréhensible. Le traitement de l'information fait appel à des opérations intellectuelles complexes telles l'analyse, la comparaison, l'inférence, la synthèse, la déduction, le transfert, etc. L'élève organise, ordonne, hiéarchise l'information en vue de répondre à sa question du point de départ. Il réinvestit ce qu'il sait déjà; il transfère ses savoirs antérieurs en une nouvelle connaissance.

Cette étape correspond à l'objectivation préconisée dans les programmes d'études, c'est-à-dire que l'élève sait qu'il fait un apprentissage durable qu'il pourra réutiliser dans un contexte semblable ou le réinvestir dans une nouvelle situation.

a) Analyser les informations
L'élève entreprend une lecture analytique de toutes les informations qu'il a notées et classées. Il examine minutieusement tout le matériel qu'il possède en ayant à l'esprit le sujet de la recherche, les mots-clés, l'angle de traitement choisi et le plan de travail préliminaire. Il s'assure qu'il possède tous les éléments d'informations dont il a besoin pour conclure sa recherche. C'est le moment de mettre de l'ordre dans les idées, les faits, les opinions, de distinguer les causes des effets; d'établir une hiérarchie dans l'importance des informations, de mettre en évidence les mots-clés; de distinguer l'essentiel de l'accessoire, d'éliminer ce qui n'est pas conforme.
b) Synthétiser les informations
L'élève procède maintenant par la synthèse pour se donner une perception globale du résultat de sa recherche d'informations et aussi pour se concentrer sur l'essentiel de son propos. Il retient les liens de nature diverse qu'il veut établir entre les divers éléments d'information. L'élève vit l'étape de la formulation d'un message clair et précis en vue de répondre à sa question de recherche du point de départ.
c) Confirmer le contenu de l'exposé
L'élève se concentre sur la préparation finale de son exposé, c'est-à-dire l'organisation définitive du résultat de sa recherche. Il fait en quelque sorte le bilan de la pertinence des informations recueillies, des connaissances acquises et des habiletés maîtrisées. Il valide son plan de recherche en comparant ce qu'il possède aux composantes de ce plan. Il en profite pour compléter, retrancher, déplacer, mettre en évidence certaines informations. Il confirme ses choix en décidant quels liens de signifiance il va établir entre les informations dont il dispose; comment il va ordonner ces informations dans son exposé selon le plan d'une introduction, d'un développement et d'une conclusion; ou une approche analytique ou synthétique, par exemple.

De chercheur qu'il était, l'élève adopte une attitude de communicateur. La communication de l'information de manière originale, logique et utile témoigne du degré de compréhension du sujet par l'élève, de la qualité de la recherche qu'il a effectuée et de la justesse du traitement de l'information qu'il a réalisé. Cette étape comporte aussi des exigences particulières car elle appelle l'élève à formuler un point de vue personnel qu'il appuie sur des références diverses qu'il a vérifiées. Pour compléter le cycle de la démarche, l'élève réalise une évaluation personnelle de l'ensemble de son travail.

a) Structurer l'exposé
L'élève s'appuie sur le plan de recherche qu'il a validé à l'étape précédente pour structurer l'exposé qu'il veut, ou doit selon le cas, communiquer. L'élève formule un message original et compréhensible à partir des informations accumulées, des connaissances acquises, des habiletés maîtrisées et des conclusions qu'il a retenues. Il se préoccupe de la logique et de l'enchaînement de sa communication. Il est attentif pour distinguer l'essentiel de l'accessoire; pour ne pas confondre les faits, les idées, les opinions, les perceptions; pour reconnaître aux autres ce qui leur appartient.
b) Respecter des règles
L'élève prend conscience et respecte des règles de nature diverse, inhérentes à toute communication. Que l'exposé soit court ou long, simple ou élaboré, réalisé à l'aide de moyens techniques, des règles s'appliquent : exactitude de la langue, clarté des schémas et des illustrations, citation des sources, enchaînement des idées, titres et sous-titres, à titre d'exemples. Chaque style d'exposé, oral, écrit, audiovisuel, informatique ou autres, comporte aussi ses exigences particulières, ses règles d'art. La préoccupation de l'élève est de communiquer un message qui sera reçu et compris.

D'autres exigences peuvent être imposées tel un nombre de pages, un temps minimum ou maximum pour l'exposé, le choix des moyens ou d'un style, un modèle de présentation, un nombre ou une variété de références, à titre d'exemples.

c) Citer les sources
L'élève identifie les sources utilisées, selon des règles standardisées, soit en extrait intégral, en paraphrase ou en résumé. Il respecte le droit d'auteur en citant les sources. Cela confirme le sérieux du travail réalisé et de l'approfondissement de la recherche. De même, l'élève dresse la liste bibliographique de tous les documents, banques de données ou sources qu'il a consultés et utilisés.
d) Évaluer le travail
L'évaluation du travail peut être de deux ordres : une évaluation dirigée ou une auto-évaluation. Cette activité constitue pour l'élève un moment privilégié de réflexion et d'objectivation. En faisant un retour systématique sur la démarche accomplie, il peut constater les apprentissages réalisés aux plans de la méthode utilisée, des habiletés exercées et des informations recueillies. Cet exercice lui permet de prendre des décisions pour mieux réussir une prochaine fois.

La démarche de recherche d'information est aussi une démarche d'apprentissage. Cette démarche est fondée sur le cheminement autonome de l'élève et sur l'accessibilité aux ressources documentaires, tout type de support confondu.

L'élève exerce un grand nombre d'habiletés, à des degrés divers, parfois simultanément, souvent en chaîne, les unes après les autres. Dans plusieurs situations, l'élève sera déjà initié à l'exercice d'une habileté ou d'un ensemble d'habiletés; dans d'autres cas, il en aura une maîtrise solide; parfois il devra apprendre à exercer une nouvelle habileté; à d'autres moments, il devra approfondir la maîtrise d'une habileté et se comporter comme un expert. Dans le fonctionnement de la démarche, il n'y a pas de cloisonnement ou d'opposition réelle dans l'exercice ou l'apprentissage d'une habileté ou d'un ensemble d'habiletés d'une étape à l'autre. C'est une question de degré ou d'intensité et aussi de stratégie pédagogique, c'est-à-dire la pertinence et la qualité du soutien apporté par le personnel enseignant et le personnel de la documentation.

Il n'est pas toujours évident de bien déterminer le niveau de compétence acquis par l'élève dans l'usage d'une habileté ou d'un ensemble d'habiletés. Dans la pratique, dans l'esprit d'une pédagogie d'accompagnement, il y a lieu de toujours vérifier si l'élève possède suffisamment de compétence pour exécuter la tâche imposée par le déroulement de la démarche de recherche d'information.

Les habiletés sollicitées pour réaliser la démarche décrite précédemment se retrouvent dans les programmes d'études du secondaire. L'objet de leur application est parfois différent, ce qui enrichit la formation de l'élève.

Le tableau qui suit donne une liste des habiletés, selon l'ordre alphabétique, qui sont le plus souvent exercées, en relation avec les tâches à accomplir, à chaque étape de la démarche de recherche d'information. (Voir aussi Tableaux synthèse «Les 6 étapes d'un projet de recherche»)

• Tableau 1:

1. CERNER le sujet
2. CHERCHER les sources d'information
3. SÉLECTIONNER les documents
4. PRÉLEVER l'information dans les documents
5. TRAITER l'information
6. COMMUNIQUER l'information

• Tableau 2:
• Description des habiletés à développer pour chacune des étapes
• Moyens pour y parvenir
• Tâches de l'élève